天府新区第十小学校 任晓勤

　　育人温度是小学语文教师在课堂教学、作业反馈、班级陪伴和家校沟通中体现出的尊重、理解、引导与期待。它不是降低教学要求，而是在落实新课标和“双减”任务时，把知识学习、能力提升与人格滋养统一起来。本文结合小学语文教学实际，从价值内涵、课堂实践和长效保障三个方面分析育人温度的生成路径，提出以儿童立场设计教学、以真实情境激发表达、以持续评价促进成长的实施思路。　　　

　　三尺讲台，承载教育情怀；方寸之间，凝聚无限热爱。小学语文课堂看似由字词、课文、朗读和习作组成，实际承载着儿童语言生长、情感体验和精神启蒙。教师每一次追问、等待、批注和鼓励，都会影响学生对学习的信心，也影响他们对人与世界的理解。

　　在基础教育阶段，逐步完善中国教育的人才布局离不开高素质的教师。在“双减”与课程改革背景下，小学语文教师承担着落实减轻学生校内作业负担及落实义务教育阶段的语文新课标、新课程、新教材的任务。由此看，育人温度并非抽象口号，而是教师把政策要求转化为日常教学行为的关键尺度。

　　一、三尺讲台中育人温度的价值内涵

　　小学语文教师面对的是正在形成语言习惯、审美趣味和价值判断的儿童。课堂中的育人温度，首先表现为尊重学生真实的学习起点。学生读不准、说不清、写不完整，并不意味着缺少潜力，而是需要教师在诊断后给予可抵达的支架。教师把复杂目标拆成看得见的小台阶，学生才能在成功体验中形成继续学习的勇气。

　　育人温度还体现为语文学科特有的人文关怀。语文教学不能只停留在答案判断和技巧训练上，还要让学生在文本中看见生活、理解他人、表达自我。课堂评价应兼顾语言质量与情感体验，既指出问题，也保护表达愿望。这样的教学让知识学习有方向、能力训练有情境、儿童成长有依托。

　　二、四季耕耘中育人温度的实践展开

　  （一）春种：以亲近儿童的课堂唤醒表达愿望

　　育人温度进入课堂，最先体现为教师愿意蹲下来理解儿童的经验世界。小学语文课堂中的提问不能只追求标准答案，还要让学生敢于说、愿意说、能够说。教学《荷花》一课时，教师可先让学生观察图片或回忆公园、池塘中的花，再引导他们从颜色、姿态、气味和心情说一说看到的画面。对于表达慢的学生，教师不急于纠正，而是用“你说花瓣像小手，这个比喻很有画面感”进行肯定，再追问“它像在做什么”。学生在安全的表达环境中打开思路，课堂也由教师讲解转向师生共同发现。

　　这种课堂设计并不意味着放松文本要求。教师仍要回到课文语言，引导学生比较自己的表达与作者描写的差异，体会“挨挨挤挤”“冒出来”等词语的生动之处。课堂温度体现为“先接住，再提升”：先接住学生生活经验和稚嫩表达，再把他们带向准确、丰富、有层次的语言学习[1]。

　  （二）夏耘：以细致反馈陪伴学生突破难点

　　教学中的温度并不只发生在课堂上，也藏在作业批改和个别辅导里。语文学习具有积累性，学生的阅读理解、句段表达和习作修改常常不是一次讲解就能完成。教学习作“我熟悉的一个人”时，班里有学生只写“我的妈妈很辛苦”，内容空泛。教师可把评价落到具体问题上，如“她辛苦表现在哪件事里”“你看到了她什么动作”“当时你心里有什么变化”。学生据此重新观察生活，补写妈妈夜里检查作业、清晨准备早餐等细节，文章便从口号式表达转向真实叙述。

　　这样的反馈既有教学要求，也有情感温度。教师没有简单写下“内容不具体”，而是提供可操作的修改路径，让学生知道下一步怎么做。基础薄弱的学生可获得更细的提示，能力较强的学生可增加环境、语言或心理描写。分层反馈让每个学生在原有水平上进步，也使“双减”背景下的作业从机械重复转向精准支持[2]。

  　（三）秋收：以真实情境拓展语文育人空间

　　语文育人温度还体现在课堂与生活之间的连接。学生只有在真实情境中运用语言，才能感受到语文学习的意义。开展“班级小小讲解员”活动时，教师可结合校园文化墙、图书角或劳动实践基地，让学生分组搜集资料、设计讲解词、练习仪态和语气。起初，有学生只会照着资料念，语言缺少对象意识。教师提醒他们把听众当作低年级同学，适当增加“你们知道吗”“请大家看这里”等提示语，讲解便更自然，也更有交往感。

　　这一活动把阅读、资料整理、口语表达和责任意识连接起来。教师的温度不是替学生完成，而是在关键处扶一把：给胆怯的孩子安排短句开场，给表达流畅的孩子提出结构优化要求，给小组提供互评表。语文课堂由此成为儿童参与集体生活的练习场，学生获得的不只是展示机会，还有面向他人清楚表达、主动服务集体的成长经验。

　 （四）冬藏：以静心沉淀积蓄成长后劲

　　四季耕耘还需要“冬藏”的沉静。一个学段结束后，教师不能只看分数和完成量，还要引导学生回望自己的阅读记录、习作草稿、朗读音频和课堂发言单，发现自己在哪些地方变得更敢表达、更会修改、更能倾听。教师可组织学生整理个人语文成长袋，把“最满意的一次朗读”“修改最多的一篇习作”“最想感谢的一次同伴帮助”写成简短说明，让成长痕迹从零散材料变为可感知的学习经验。

　　冬藏并非停下脚步，而是为下一轮生长蓄力。教师在梳理学生作品时，也能反观自己的教学：哪些问题设计真正打开了学生思路，哪些评价语言只停留在表面，哪些学生还需要更多等待和陪伴。这样的沉淀使育人温度从一时感动走向持续改进，也让语文课堂在春种、夏耘、秋收、冬藏中保持生机。

　　三、育人温度持续生长的保障机制

　 （一）在专业反思中提升教师育人能力

　　育人温度不能只依靠教师个人热情，还需要专业能力支撑。小学语文教师要在备课中关注课程目标、教材特点和学生差异，在课后通过教学札记、作业样本和学生反馈反思教学效果。一次课堂是否有温度，不看教师语言是否动听，而看学生是否真正参与、是否获得帮助、是否愿意继续学习。

　　同时，教师要处理好“温度”与“尺度”的关系。只有关爱没有要求，容易让教学停留在情绪安抚；只有要求没有关爱，又会削弱学生学习安全感。语文教师应在明确标准的基础上提供支持，用清晰目标保护课堂质量，用耐心陪伴维护儿童信心[3]。

　  （二）在协同育人中拓展温暖支持网络

　　小学语文教师的育人实践还需要班级、家庭和学校共同支持。教师可以通过阅读记录单、习作成长袋、班级展示栏等方式，让学生的点滴进步被看见；也可以在家校沟通中少一些成绩告知，多一些方法交流，如指导家长听孩子朗读、陪伴阅读、鼓励孩子讲述学校生活。

　　学校层面也应为教师提供共同成长空间。教研活动不宜只检查进度和资料，更要围绕课堂真实问题展开研讨，如如何评价朗读、如何设计少而精的语文作业、如何帮助沉默学生参与表达。教师在共同备课、听课议课和案例分享中获得支持，育人温度便能沉淀为可学习、可改进的教育实践。

　　结束语

　　三尺讲台里的四季耕耘，既有春日播种的期待，也有夏日守望的坚持，有秋日收获后的欣慰，更有冬日沉淀中的反思。小学语文教师的育人温度，不是停留在口号中的情怀表达，而是体现在课堂提问、作业反馈、个别辅导、活动组织和家校沟通的细节之中。面对“双减”和课程改革要求，教师更要把减负提质落到真实学习中，把新课标理念转化为儿童可感知的成长支持。

　【构思指导：杨富贵】